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1． 研究背景

在以英语为母语的学术社区，抄袭、剽窃( plagiarism) 一直是引发争议较多的话题，原因之一在于学界对其缺乏统一定义( Gu ＆ Brooks， 2008) 。一些学者提出，抄袭、剽窃并非文本未经注明被复制这么简单，其表层下包含许多深层话题( Sutherland-Smith， 2005) 。Pennycook( 1994) 注意到，互文性( intertextuality) 及不同文化对知识的理解使得抄袭、剽窃变得极其复杂，很难定义。Howard( 1995) 从著作权概念由来、学习的合作性质及写作的累积交互本质等角度提出抄袭、剽窃的三种形式，即欺骗性借用、不作标注和拼凑式写作( patchwriting) 。Chandrasoma 等人( 2004) 提出，以互文性越界( transgressive intertexuality) 取代抄袭、剽窃一词，有助于我们更专注于与互文性相关的重要议题。Sutherland-Smith( 2005) 提出，抄袭、剽窃涵盖多层内容，需要通力合作，进行跨学科的重新思考。

一些研究人员将目光转向学习者，旨在从不同视角揭示这一现象本质。其中，一部分围绕学生具体引文行为展开。例如，Campbell( 1990) 发现，参与调查的英语本族语者和二语( ESL) 学习者在借用他人作品时普遍依赖复制，且较少标注信息来源。Shi( 2004) 针对中国学习者文本借用展开研究，发现学习者文中普遍缺乏标注，与英语本族语者截然不同，由此提出，不同语言背景学生对“抄袭、剽窃”的认识可能存在差异。另一部分人员则围绕不同语境学生针对不同形式抄袭的识别能力展开调查，结果不一。例如，Deckert( 1993) 发现，参与调查的香港大学生在识别具体抄袭作品时存在困难，与Roig ( 1997) 对美国高校本科生的调查发现一致; 而Chandrasegaran( 2000) 研究中的新加坡大学生、Wheeler(2009) 所调查的日本高校学生对不同抄袭行为却表现出较好识别力。为了更深入地了解学生的认识，Shi( 2008) 对不同母语背景ESL 学生展开调查，要求他们找出自己作品中的借用行为并进行归类、解释，结果显示，受试在文本借用、借用目的方面存在复杂不一的认识，表明文本借用与他们的学习及知识建构程度有关。

以往研究显示，二语背景下中国学生在借用源文本时普遍存在抄袭、剽窃之嫌( Gu ＆ Brooks， 2008; 张惠琴等， 2008) 。对此，一些学者提出“文化制约( cultural conditioning) ”一说，例如，Pecorari( 2002) 认为，受儒家思想影响，不作注明而对他人作品进行复制、释义在中国被视为一种合理策略而提倡。但是，一些研究人员的发现却推翻了这一说。例如，Liu( 2005) 通过查阅汉语写作著作文献并结合自身教育经历指出，在中国抄袭、剽窃历来被视为一种不道德行为，甚至在古代人们都被要求在引文时提供详细的信息来源; Gu 和Brooks( 2008) 对在英国求学的一群中国学生展开15 个月的历时调查，结果显示，抄袭、剽窃是学生为了适应学术环境而采取的一种生存手段，基于此，他们认为将抄袭、剽窃归因于中国传统儒家文化过于简单，并提出以全面、发展的眼光看待抄袭剽窃行为。张惠琴等( 2008) 以外语语境下( EFL) 中国学习者为目标，围绕其对“抄袭、剽窃”概念的知晓情况展开实证调查，结果显示，与美国学生相比，中国学生对抄袭概念、行为的性质、错误原因及其严重后果所知甚少，他们将此归因于中国高校对学术规范训练和学术诚信教育工作的普遍缺失。

综合以往研究，我们不难发现，学界从不同视角揭示了抄袭、剽窃的复杂本质，且在许多议题上未达成定论。其中，对中国学习者的探究主要局限于西方学术社区，与中国英语学习人数相比，这一人群比例代表性有待商榷。此外，我们还注意到，针对不同语境中学生识别力所展开的研究结论不尽相同。外语背景下中国学习者能否识别出具体抄袭、剽窃行为? 他们的态度又是如何? 这一研究在学界几乎空白。抄袭、剽窃与语境密切关联( Pennycook，1994; Howard，1995;Chandrasoma et al．， 2004) ，因此，对这一特定语境下学习者进行探究，有助于增加对抄袭、剽窃的了解，也能从另一视角揭示学界的一些争议，从而推动相关研究的发展。为此，我们开展本次研究。

2． 研究方法

2．1 研究问题

我们通过比较40 名学生( 18 名高水平者、22 名低水平者) 对不同痕迹抄袭行为的评分与评语，来探究中国学生对抄袭、剽窃的认识。这种对比研究能够兼顾共性与个性，有助于全面、深入地揭示学生的认识; 选取小样本，主要为了对个体表现作更深入的分析( 纪晓凌， 2009) 。本次研究试图回答以下问题:

a) 对于显性抄袭，学生评分、评语结果如何? 两个水平组人群是否存在显著差异?

b) 对于隐性抄袭，学生评分、评语结果如何? 两组人群是否存在显著差异?

2．2 研究对象

研究对象为江苏某高校非英语专业二年级学生，他们来自研究者所教的3 个英语自然班级。根据2007 － 2009 年间学校统一组织的3 次大规模英语水平测试结果，我们选出其中一直排名前列的18 名学生、后列22 名学生分别代表高、低水平组。

2．3 选材

从主题趣味性、实施繁琐程度及材料难易度几方面综合考虑，我们最终选取Wheeler( 2009) 的使用材料。这些材料围绕美、中两国庆祝圣诞节的差异，由源文本( ST) 、一篇显性抄袭作品( apparent plagiarism) 、一篇隐性抄袭作品( subtleplagiarism) 组成，三篇材料内容接近，篇幅相当( 字数分别为230、226、193) 。我们摘录部分内容进行示例:

源文本摘录( 68 字)

American and Chinese people recognize Christmas as aspecial day，but they observe it in different ways． First， in the United States，Christmas is considered a family holiday． Most Americans

feel it is of the utmost importance to spend the daywith relatives． Even those living in New York do not think twice about traversing across the country to be with their loved onesliving in Los Angeles．

显性抄袭摘录( 65 字)

American and Chinese people recognize Christmas as aspecial day，but they observe it in different ways． First， in the UnitedStates，Christmas is a family holiday． Most Americans feelit is of the utmost importance to spend the day with relatives．People in New York do not think twice about traversing acrossthe country to be with their loved ones living in Los Angeles．

隐性抄袭摘录( 44 字)

American and Chinese people recognize Christmas as aspecial day，but they observe it in different ways． In America，people like to spend time with their families． For example，manypeople will travel thousands of miles so that they can be withtheir families．

不难看出，显性抄袭摘录与源文本字数相当，字面相似度极高，接近于完全复制，抄袭痕迹较明显; 而隐性抄袭摘录与源文本表达内容一致，但语言特征大相径庭，抄袭痕迹不明显。我们以A、S 分别代表显性、隐性抄袭。

为了确保材料适用性，我们首先通过Flesch 公式计算出三个文本的易读指数( FRE) ，分别为58． 6( ST) 、60． 0( A) 和53． 7( S) ，均接近Flesch 中规定的一般难度( 60 － 70) 的分值标准。随后我们运行文本分析软件，结果显示: 每个文本中，80%以上词汇为国内大学生写作中最常用词汇，且重复率较高; 简单句比例超过5 成，表明材料适合本研究。

2． 4 研究过程

研究安排在2009 年春学期末进行。测试前，研究者向受试说明，此次研究旨在了解他们对“同伴互评”( peer feedback)方法的掌握情况。研究者首先将源文本分发给学生，并提醒该文为某刊物论文节选段，且在文前提供了期刊名称、论文标题、发表时间、作者等详细信息。源文本字数共计230，为了确保受试完全理解其内容，研究者提供了5 分钟深入阅读时间。随后，将显性抄袭作品分发下去，告知学生该作品由研究者所教的写作拓展班中某同学完成的课外写作任务，要求他们仔细阅读并在文章下栏空白处进行评分，做出评语。评分以0 － 10为标准( 其中低于6． 0 分为“差”、6． 0 － 7． 0 为“一般”、7． 0 －

8．5 为“良”、高于8． 5 分为“优”) ，评语内容、使用语言和字数均无限制。评语、评分均属于同伴互评结果，二者相结合能够从量化、质化角度全面揭示学生反馈。为了减少同伴影响，研究者对整个过程的实施要求进行明确说明，并实地监督。30 分钟后，由研究者统一收回两份材料。对隐性抄袭作品的施测安排在随后一周，流程一致。研究者将两次评分结果输入电脑进行分析。

2．5 数据分析

评分结果借助于SPSS16． 0 统计软件分析处理。由于比较的两组样本较小，统计分析采用非参数检验里的配对样本和独立样本检验( 秦晓晴， 2003) 。评语能够反映反馈者关注的焦点与态度，由研究者与教研组另一名教师共同分析，鉴于研究目的，仅针对文本本身( 如语言、内容等) 的评语内容未列入分析范围，对其中不明确部分，研究者还展开后续半结构式访谈。

3． 结果与讨论

3．1 评分

表1 列出了两个作品的得分结果以及高、低水平组评分情况。

表1 显示，两篇作品得分均值分别为6． 238 ( 一般) 、7．300( 良) ，统计显著性为0． 016，说明得分上存在显著差异这可能由两个作品本身的语言特征差异所致; 也可能由于受试在阅读作品后识别出其与源文本的相似，并基于相似程度不同给出不同评分，而作品与源文本的相似痕迹对同伴评分结果产生显著差异也是Wheeler( 2009) 的发现之一。其中，高水平组两次评分均超过对应低水平组，且在隐性抄袭的评分上差异更为明显( 统计显著性为0． 028) ，表明高水平组整体上更宽容。Matsuno( 2009) 针对日本某高校写作班中学生自评、同伴互评和教师评阅结果展开对比，同样发现高水平者对同伴作品评分不太苛刻，低水平者却不然。语言水平会影响同伴互评结果( Guardado ＆ Shi， 2007) ，我们注意到，以往研究主要围绕同伴与教师的反馈特点、方法和效应比较，并显示同伴比教师评分更宽容( Nilson，2003) ，其中鲜有触及不同语言水平者的反馈比较。高水平组评分更为宽容，是否与其自身学习经历有关? 或者出于其他原因( 如习惯) ? 这些还有待未来研究考证。

3．2 评语

3．2．1 显性抄袭

分析结果显示， 30 名受试( 占整个人群的75%) 对源文本的评价完全围绕作品的抄袭本质展开，说明他们对这种抄袭表现出较高识别力，与Deckert( 1993) 的研究发现不一致，他所调查的香港某高校学生对显性抄袭作品的识别率不足半数( 46． 5%) 。造成结果差异的原因之一在于，Deckert 的研究中参与对象八成以上为大一新生，而本研究中受试已经完成了近两年的大学学业。在常规教学中，教师针对引文方法的训练、指导或告诫会对学生产生影响( Chandrasegaran，2000) ，这种影响的累积效应表现为高年级学生对抄袭更为敏锐。

其中，高、低水平组中分别有17 人、13 人( 各占同组人群的94． 4%、59． 1%) ，说明高水平组表现出更好识别力。Pressley 和Afflerbach( 1995) 认为，在阅读时高水平学习者除了理解文章字面意义，还习惯于对字里行间的隐含意义进行推断; 阅读后他们运用自己的方法对文本信息进行审视和记忆，质疑便是方法之一。这种阅读能力使得本研究中高水平组更好地识别出作品抄袭痕迹。评语内容进一步揭示了他们的具体态度( 表2) 。

表2 显示，这30 名学生中，17 名学生( 占56． 7%) 对这种行为予以否定，8名学生( 占26． 7%) 未表态，不到两成学生持肯定态度，说明学生总体上持否定态度，与表1 评分结果( 均值为6． 238，“一般”等级) 一致。我们以一些评语为例进一步说明:

( 1) 抄袭，虽然抄得很辛苦，但是不可原谅。( 徐＊＊)

( 2) 借鉴不代表照搬，抄袭的辛苦博不到判分者同情，靠这个过不了! ( 董* )

( 3) 很明显是抄的! 鄙视! ( 吕＊＊)

( 4) 抄袭可耻! ( 施＊＊)

( 5) 抄袭不好，抄别人的东西，没意思，就不让他及格。

( 吕＊＊)

例( 1) － ( 5) 为持否定态度的部分学生评语，其中“抄袭”一词反复出现，表明评论者将该作品定为“抄袭”性质，从措词或标点使用不难看出他们态度鲜明，批判的理由是缺乏个人投入，与Chandrasegaran( 2000) 的结果一致，她所调查的学生中超过六成将显性抄袭视为不端，主要理由也是如此。

( 6) 语言比较地道，跟另外一篇文章有很多雷同之处，基本上一词不改。( 陈* )

( 7) 有抄袭嫌疑。( 刘＊＊ )

( 8) 无语法错误，观点有条有理，段落连贯性较强，与原文有相似之处。( 张＊＊)

( 9) Ctrl + C And Ctrl + V。( 邱* )

( 10) a copy。( 宗＊＊)

例6 － 10 为未明确表态的部分学生评语，与例1 － 5 相比，这些评语者多数只对作品的抄袭性质稍作提及。后续访谈结果显示，他们中部分表示，抄袭属涉及写作者个人隐私，他们不太方便发表个人见解，部分反映这种行为在大学生中较为常见，他们对此已经习惯，并不想作过多评论。表2 中，高水平组中持肯定态度的比例接近低水平组三倍( 23． 5%、7． 7%) ，解释了表1 中两组人群的评分差异。我们将这些评语展示如下:

( 11) 虽然90%以上相似，但是作者既然能找到原素材即说明作者平时有认真地看英文期刊，并能合理运用到自己的作文中去，实在难能可贵。( 何＊＊)

( 12) 作者阅读面比较广，广泛阅读各种期刊，虽有抄袭嫌疑，但模仿比较到位，可作为模板使用。( 姜＊＊)

( 13) 君子性非异也，善假于物也。青出于蓝而胜于蓝。( 朱＊＊)

( 14) 若非抄袭，必为背诵，没有功劳，亦有苦劳。( 于* )例( 11) － ( 14) 显示，这些高水平学生从写作背后的诸多方面展开评论，如写作者的学习习惯( 例( 11) ) 、知识积累

( 例( 12) ) 、模仿、借鉴( 例( 11) 、( 12) 、( 13) ) 、个人努力( 例

( 14) ) ，他们从不同视角对同伴这种行为予以肯定，也暗示他们的宽容态度。

3． 2． 2 隐性抄袭

这组评语中，低于半数的受试( 18 人，占45%) 围绕作品抄袭性质展开，表明学生对这种抄袭表现出较低识别力，可能原因是，该文本语言特征与源文本差异较大，学生不太容易识别出两者相似痕迹; 或者学生能够识别两者关联，但注意力很可能被其中迥然有异的语言特征吸引，并以此为评议焦点。我们结合评语内容展开说明。

表3 显示，这18 名学生中，持肯定态度的学生比例超过

六成，而持否定、未表态学生的比例分别占16． 7%、22． 2%，

说明他们总体上持肯定态度，与表1 中评分结果( 平均值为

7． 300，“良”) 相符合。这种态度与他们对上部作品的整体态度截然不同，很好地解释了表1 中两个作品整体得分之间的显著差异。我们结合一些评语进一步说明。

( 15) 灵活运用了相关材料，虽与模板相似，但运用自己的表达方式。( 张＊＊)

( 16) 能够充分利用资源，并巧妙地用自己的语言进行改造，有些小嫌疑，但作为一次练习模仿写作挺好。( 米*＊)

( 17) 文章写得很好，层次分明，又有作文的框架，适当引用自己看到的句子，且活学活用，很好。( 耿* )

( 18) 作者仅参考了期刊上的作品，但并未照搬，很灵活地修改了很多。( 袁＊＊)

( 19) 语句流畅简明，观点清晰，善于汲他人之长，很好。( 沈＊＊)例( 15) － ( 19) 是持肯定态度的部分学生评语。从这些评语中，我们从中不难看出，评论者肯定这种行为的主要原因是写作者的个人投入，并普遍将这种写作行为视为活学活用的范例，与前一作品“抄袭”的定性完全不同。Chandrasegaran(2000) 也发现，超过80% 的学生并未将隐性抄袭视为不端，而是写作者努力、细心和聪明的表现。这种隐性抄袭对源文本进行了复制、删减和释义，属于拼凑式写作模式，Howard( 1995， 1999) 曾围绕此模式展开一系列探讨并提出，在传统意义上这种写作属于抄袭、剽窃，但是它并不等同于学术上的欺骗或欺诈，而是习作者逐步掌握西方学术规范的一个重要过渡阶段。其他一些学者如Angelil-Carter( 2000) 、Pecorari( 2003) 也表达类似看法。本研究中超过半数学生予以肯定，也为这一观点提供了有力支撑。

( 20) 有明显的参考迹象。( 吴* )

( 21) 一看就是我们中国学生写的，抄了一部分别人的，自己写了一部分。( 张* )

( 22) 在原文的基础上加入自己的东西来表达主题。( 顾＊＊)

( 23) 对原文进行了较大程度的改动。( 宋＊＊)例( 20) － ( 23) 为所有未表态学生的评语，评论焦点主要围绕写作者的个人投入。后续访谈结果显示，他们普遍认为这种写作并没有照搬他人作品，值得肯定。其中，高水平组持肯定态度的比例略高( 66． 7%、55． 6%) 。综合表2、3 数据，不难发现，该组对两种抄袭予以肯定的比例均超过低水平组，反映他们整体对同伴作品更加宽容，与上文发现一致。Russell( 1993: 183) 认为，就本质而言，学习不是一种个体行为，而是与他人合作、对他人行为习惯( 包括交流、思考) 习得的过程。写作是语言学习中极具挑战的技能之一，受语言水平、思维模式、行文范式等因素所限，ESL( 或EFL) 学习者很难如本族语者那样流利自如地进行语言输出，因此，借用他人语言成了其语言运用中重要的一个部分，也是他们在学术语境逐渐建立个人身份的宝贵阶段( Hull ＆ Rose， 1989) 。本研究中高水平组较为宽容的态度很好地验证了借用的这一作用。

4． 结论

我们比较两组学习者针对显性、隐性抄袭的评分和评语，发现他们对显性抄袭表现出较高识别力，并普遍定性为“抄袭”加以否定，而对隐性抄袭则表现出较低识别力，且倾向于视为“活学活用”予以肯定，其中以高水平组评价更为宽容。这些结果表明，这些学习者的认识与西方学术规范存在一定偏差，与Chandrasegaran( 2000) 结论一致。这一偏差可能由几方面所致。其一，在教学环节中对学术规范训练和学术诚信教育的工作力度不够( 张惠琴等，2008) 。在日常英语教学中，繁重的教学任务使得教师疏于对引文规范建立常态的引导和监督机制，导致学生对抄袭剽窃概念了解不足，对这种不端行为的后果认识不够。其二，在中国写作训练中，范文模仿与背诵一直占据主导地位( 莫俊华， 2007) ，这种训练致使师生对著作权、知识产权等概念意识薄弱，对正确的引文方法不够重视。基于研究发现，我们认为，学术机构及相关人员需加大对引文规范和学术诚信的教育力度同时需考虑到抄袭、剽窃的复杂本质，从学习者、具体写作任务等多个语境因素深化对其复杂性的理解与认识( Pennycook， 1994) ，并依据此建立有效的预防、监督和惩戒机制。本研究存在样本较小，缺乏不同年级段样本对照，数据在时限条件下收集等不足，这些都需要在未来研究中加以重视。当前，超文本的出现打破了作品唯一作者的界限，致使抄袭、剽窃在学术社区频频发生( 如访谈中一些受试所言) 。鉴于此，研究者期望这次调查“抛砖引玉”，能够引起国内同仁对该主题的关注。